Drop-In-metoden er strukturert gjennom fem trinn for å sikre progresjon og oppnådd forandring:
1. Planlegging, 2. Introduksjon, 3. Oppfølging, 4. Oppsummering, 5. Avslutning.

Dette kan du se en film om her:

Tenkningen bak Drop-In-metoden:

• Vi går ut fra at alle elever ønsker å innfri skolens forventninger til elevrollen, men noen trenger støtte fra voksne for å klare det
• Elevrollen kan bare utvikles ved å være sammen med andre elever i klasserom og skolegård, ikke på grupperom alene med en voksen.
• Gjennom veiledning via modellæring og øvelser kan alle barn utvikle en positiv elevrolle som fremmer psykisk helse, trivsel og læring
• Tidlig intervensjon i skolen betyr at vi må sette inn tiltak når elevene begynner å miste tilhørighet i klassen sin.

Drop-In-metoden skal forebygge at elever utvikler en elevrolle som kan hindre læring, helse og trivsel. Metoden er et svar på hvordan man kan tenke og handle for å innfri opplæringsloven.

Opplæringsloven paragraf 9 A-2 sier at «Alle elevar har rett til eit trygt og godt skolemiljø som fremjar helse, trivsel og læring.» At elevene har en rett  innebærer at skoleeierens økonomi ikke er relevant for hvorvidt retten skal oppfylles eller ikke. Retten gjelder både det fysiske  og det psykososiale  miljøet.

Skolemiljøet skal fremme  helse, trivsel og læring. Dette innebærer at bestemmelsen ikke bare handler om å hindre plager og dårlig læring, men også om at skolemiljøet skal bidra positivt til elevens helse, trivsel og læring.

Det er også viktig å merke seg at det ikke bare er helsen skolemiljøet skal fremme, men også trivsel og læring. Dersom forhold i skolemiljøet skaper mistrivsel eller forringer læringen, er ikke dette i samsvar med loven.

• Et skolemiljø som fremmer helse: Et skolemiljø som ikke gir elevene skader, sykdommer eller helseplager av noe slag, og som positivt er med på å styrke elevenes fysiske og psykiske helse
• Et skolemiljø som fremmer trivsel: Et skolemiljø hvor alle elever kan trives og som bidrar til at skolen oppleves som et meningsfullt sted å være
• Et skolemiljø som fremmer læring: Et skolemiljø som gir elevene gode læringsbetingelser.

Opplæringsloven kan du lese her og lovens forskrift finner du her fra Lovdata.

Metodens teorigrunnlag og begreper

Drop-In-metoden er individuell inkludering i praksis. Inkluderingsbegrepet knyttes her konkret til forholdet mellom organisasjon og person (Midtsundstad 2013b). Organisasjonen har noen forventninger til den rollen personer som er medlem av organisasjonen skal innfri. Organisasjonen kan være mer eller mindre inkluderende. Her betyr det konkret at det kan være mer eller mindre enkelt å utvikle elevrollen sin der. Dette er faktisk veldig forskjellig fra skole til skole. Der det er klare normer for samspill og man forventer det samme av alle elever, ser det ut til å være enklere å finne sin plass. Grunnen til dette er at barn trenger klare og like forventninger for å kunne finne sin plass og utvikle en positiv elevrolle.I Drop-In-metodens forståelse av inkludering, handler det også om personens plassering.

Plassering betyr å finne sin plass i sammenhengen og å utvikle en rolle som passer og som gir mestringsfølelse. For å utvikle sin elevrolle ser elevene etter hvordan andre elever utformer sin rolle i møte med skolens forventninger. (Midtsundstad 2017). Elevene finner ut hva som forventes ved å sammenligne andres og egen oppførsel og hva slags respons atferden får og velger sin egen. Dette kan kalles modellæring gjennom sosial sammenligning. Sosial sammenligning er typisk for oss mennesker (Festinger 1954, Dijkstra et al. 2008). Det er for eksempel viktig å vite hvilken karakter venninnen har fått på engelskprøven for at en skal vite om en selv har fått en god karakter. Men det er ikke den konkurransepregede eller den usunne sammenligningen vi bruker i Drop-In-metoden. Vi veileder heller i modellæring.

Modellæring brukes i metoden ved at elevene selv velger ut en elev som de synes får til det de ønsker seg. Ved å se etter hva denne eleven gjør, får de ideer til hvordan de kan få til ønsket atferd. De aller fleste elever har denne "radaren" og de bruker den til å finne ut hvordan de selv er forskjellig fra de andre og for å finne sin helt unike rolle. Noen elever mangler den "radaren" og da kan det bli vanskelig. Vi erfarer at det fungerer mye bedre å be elever å se litt etter for eksempel hvordan andre i klassen kommer inn fra friminutt og gjør seg klar til undervisning, enn at læreren formaner. Vi ber dem se litt etter og forsøke å gjøre noe av det samme som eleven de selv mener får til det de vil mestre. På denne måten blir forventningene tydeligere og elevene øker sine sjanser for å få til forandringen de ønsker seg. Denne prosessen er viktig for at barn og unge kan finne mening i elevrollen.

Mening er et av metodens grunnbegreper. Meningsbegrepet har tre dimensjoner: faglig, sosial og tid (Luhmann 2000), og viser at en meningsfull elevrolle skapes gjennom alle disse tre dimensjonene. Den faglige siden av elevrollen oppfattes både individuelt og sosialt, og om å forholde seg til tid og regler. Forventningene knyttet til det faglige er mest tydelige når man er en del av klassen og får karakterer på like prøver og minst tydelige når man tilbringer mye tid på et grupperom med en voksen og får alternative prøver. En meningsfull elevrolle krever like forventinger for at modellæring skal være mulig. Hvis det er veldig utydelige forventninger til atferd i klasserommet, er det svært vanskelig å velge ut en elev som modell. Forventningene gir retning til rolleutvikling på det faglige, sosiale området og i forhold til tid og regler. Vi har lært av elevene i prosjektet at elevrollen kan miste sin mening hvis de fritas fra forventningene på et av disse områdene. På mange skoler gjør for eksempel lekser det meningsfullt å være elev i klasserommet. Det er fordi lekser gir grunnlag for å svare på spørsmål og delta i diskusjoner om innholdet. Når en elev fritas fra lekser forsvinner også noen av de faglige forventningene til elevrollen i klasserommet og det blir vanskeligere å utvikle en elevrolle som oppleves meningsfull.

Elevrollen utvikles i fellesskapet med de andre elevene og vi har blitt overrasket over i hvor stor grad elevene bruker hverandre for å finne ut hva som er forventet. Det gjelder hvordan de skal forstå oppgaver, hva leksene egentlig går ut på, om fristen er endelig eller om en kan få utsettelse, også videre (Midtsundstad 2010, 2011). Det sosiale er en stor del av det faglige, og derfor er det en stor fordel å ha venner. Elevrollen fordrer også at du forholder deg til regler, at du kommer når det ringer inn, at du setter deg på pulten og finner frem bøkene, at du rekker opp hånda før du snakker osv. Alle disse reglene vet elever om og de forholder seg til dem på ulike måter. I Drop-In prosjektene har vi erfart at det er lettere å utvikle en positiv elevrolle i skoler som har utviklet normer for samspill hvor alle tar vare på hverandre, det verdsettes å være flink og at det er ikke flaut å si noe feil. Når dette ikke bare er regler, men man merker at det er sånn man forholder seg til hverandre, da er det enklere å finne sin plass og utvikle en positiv elevrolle (Luhmann 2000).

Forventningene er viktige for å kunne plassere seg på en smart måte i klassen sin. For noen av de elevene vi har veiledet ser vi at forventningene er redusert til et minimum. Det kan være elever som har diagnoser, har vært innlagt på sykehus, som har syke foreldre eller som har det vanskelig hjemme. Lærere og andre voksne kan i beste mening redusere eller ta bort forventninger helt fra noen elever i vanskelige livssituasjoner, men dette forverrer elevenes situasjon. Det er fordi elevene trenger forventningene for å kunne oppleve å mestre elevrollen. I veiledningen av elevene gjør vi derfor forventningene tydelige ved å forklare hva som forventes og hva de helt konkret kan gjøre. Det kan f.eks. være hvordan man leser til prøver, hvordan man kan svare muntlig på spørsmål i timene og hvordan man skal gå rolig inn i et klasserom. Noen elever har sittet så lenge på et grupperom alene at de ikke har fått med seg hva som forventes av dem som elever i en klasse. Like forventninger til alle elever er mulig på de fleste områder, men noen av elevene våre trenger støtte og oppfølging for å få det til. I denne sammenheng ser vi også at vi av og til må jobbe litt med elevens selvforståelse (Luhmann 2000). Vi hjelper dem å se alt de kan klare på tross av ulike utfordringer, gjennom å samarbeide om å få til den forandringen de ønsker seg. Vi ser at det er viktig å vise dem hvordan deres elevrolle har betydning for de andre i klassen og at de er viktige i fellesskapet.

Forandring er fokuset i Drop-In-metoden. Vi veileder elever til å gå fra en elevrolle som vekker bekymring til deres ønske om forandring. Ofte kjenner elevene bekymringen igjen og det gjør det lettere for dem å definere den forandringen som skal være målet for samarbeidet omkring Drop-In-metoden. Vi støtter oss til Watzlawicks teori om forandring som viser forskjellen mellom å ta utgangspunkt i et problem eller en forandring (Watzlawick et al.1996). I skolen fokuseres det ofte på problemet når en setter inn tiltak for å hjelpe eleven. Dette kan forsterke problemet. Når vi i Drop-In har fokus på forandringen som skal oppnås og lager en plan for å oppnå den, blir arbeidet lystbetont og får en klar retning. Når vi spør eleven om hvilken forandring han eller hun ønsker, får vi også tak i deres indre motivasjon. Det er noe de ønsker seg og de har lyst til å få det til.  Vi har sett at irettesetting, belønning, ignorering, opplæring med assistent i grupperom og lignende tiltak ikke virker på elever som har en bekymringsfull utvikling av elevrollen. Men vi har sett at veiledning til en positiv elevrolle gjennom Drop-In-metoden virker, og både elever og lærere får bedre muligheter for undervisning og læring.
De seks markerte begrepene er viktige i de faste samtalene med elevene og er kortfattet oppsummert her:

Mening: Utvikle en meningsfull elevrolle både faglig, sosialt og forholdet til tid/regler

Modellæring: Elevene kan velge å se etter en gutt eller jente i klassen som får til det de ønsker seg, og prøve å gjøre noe av det samme for å oppleve mestring i elevrollen.

Rollebevissthet: Bli bevisst på hva som forventes av elevrolle i sin klasse og på sin skole

Selvforståelse: Bli oppmerksom på sin egen rolle og innflytelse på andre i klassen.

Forventninger: Utvikle forståelse for konkrete forventninger og øve på å mestre dem

Forandring: Fokusere på at forandringen som skal oppnås gir retning og motivasjon til øvelser og veiledning

Om metodens mulighet for samhandling

Nettsiden henvender seg til elever og foresatte, lærere og skoleledelse, helse-, miljø- og sosialarbeidere og ansatte i spesialisthelsetjenesten. Dette er fordi vi mener at det vil være enklere å få til samhandling når vi har noen felles begreper og en felles metode for å støtte barn og unge som trenger det. Drop-In-metoden har som mål å få fokuset i samhandlingen over fra diagnoser og problemer til et fokus på hvordan elever kan være aktive og deltagende i sin egen positive forandringsprosess. Vi har forskning som viser at når vi først og fremst samhandler utfra fagfolks kompetanse, glemmer man ofte at barna er en del av et fellesskap (Cameron et al. 2014). Dette kan føre til at vi begynner å sammenligne eleven med andre med samme diagnose, i stedet for at vi gir dem større muligheter ved å se dem i forhold til skolens like forventninger til elevrollen (Midtsundstad 2012). Når vi tilbyr kurs til kommunene, ønsker vi å samle lærere og skoleledelse, helse-, miljø- og sosialarbeidere og ansatte i spesialisthelsetjenesten til felles kurs for felles forebyggende innsats.

Om forskningsmetoden

Drop-In-metoden er utviklet i praksis ut fra teoretiske antagelser om hva som kan virke for å støtte elever i utviklingen av elevrollen. Forskningsmetoden som er brukt er en diskontinuitetsanalyse (Lund 2001), som er mest brukt innen psykologisk terapi hvor man er interessert i å måle effekten av en intervensjon. I forskningsprosjektet Drop-In har vi A: beskrevet bekymringen for eleven, B: gjennomført intervensjonen, veiledningen av eleven (Drop-In-metoden), og C: beskrevet forandringen sammen med elevens lærer og eleven selv. Effektmålet er forskjellen mellom bekymring og forandring beskrevet for to grupper elever, "skolegruppen" med utfordringer på skolen og "oppvekstgruppen" med elever som har utfordringer både hjemme, på skolen og i fritiden. Effekten av intervensjonen sammenlignes mellom disse to gruppene ved hjelp av metodens seks grunnbegreper. Resultatet av sammenligningen har vært grunnlaget for endringer og justeringer i intervensjonen.  Hvordan Drop-In-metoden har blitt anvendt som intervensjon er ikke instruert, men overlatt til den profesjonelles skjønn innenfor de rammene som vi har funnet er virksomme for å få til forandring.

Datamaterialet består av: Transkriberte lydopptak, deltagende observasjon, referater, logger fra samtaler med tre ulike profesjonsgrupper og ulike elever fra 4. til 10. trinn (30 elever).

Utvalg: Lærere har valgt ut elever de er bekymret for. Dette utvalget ble brukt fordi bekymringen forteller hvilke av skolens forventninger eleven bryter.

Forskningsmetoden er valgt fordi forskningsfeltet og praksisfeltet ofte har behov for ulik type kunnskap. Kunnskapen som utvikles i dette prosjektet er forskningsbasert og tilfører forskningen ny viten, men den tilfører også praksisfeltet en metode som fordrer refleksjon i møte med hver enkelt elev. På nasjonalt nivå etterspørres forskning som er relevant for praksisfeltet, og denne forskningsmetoden gir denne muligheten.

Om forskningsresultatene

Vi finner at alle elvene som har deltatt oppnår forandring, men elever som har utfordringer på flere arenaer bruker lenger tid. Gjennom veiledning endrer de sin elevrolle. Vi ser at elevrollen utvikles i klasserom og skolegård sammen med andre elever. Dette betyr at for eksempel «spesialundervisning» i grupperom med assistent fratar eleven muligheter for å orientere seg og utvikle en god elevrolle.

Veiledningen av elevene gjøres ikke avhengig av årsakene til at de ikke helt mestrer elevrollen. Uansett årsak ser vi at elevene klarer å plassere seg på sin måte i forhold til skolens forventninger, men de er avhengige av at de møter tydelige forventninger og støtte til å få det til. Vi finner at profesjonelle på tvers av fagprofesjoner senker eller fjerner skolens forventninger til elever med utfordringer. Dette gir elevene ofte følelsen av å være annerledes og det ødelegger deres muligheter til å orientere seg i den sosiale sammenhengen, bruke andre elever som modeller og utvikle en meningsfull elevrolle. Derfor sier vi at: «Å unnskylde betyr å utelukke». Like forventninger gir elever best muligheter for å plassere seg og utvikle en god elevrolle. For å få det til, kan de trenge støtte fra voksne som tenker og handler slik vi har forsøkt å systematisere i Drop-In-metoden.

Vi har undersøkt hvilken fordeler og utfordringer de ulike profesjonsgruppene (lærere, helse-, sosial- og miljøarbeidere og ansatte i spesialisthelsetjenesten) har når de anvender Drop-In-metoden. Dette har vi gjort fordi mange vi møter mener at dette må være oppgaven til noen andre; lærernes, helsesøsteren eller PPT. Vi finner at ulik nærhet til elevenes skole, kan være utfordrende for fagpersoner, men at elevene uansett tjener på at en voksen bryr seg og støtter forandringer ved hjelp av Drop-In-metoden. Samhandling er viktigst som støtte for elevene som vekker bekymring på flere arenaer, men også for fagpersoner som får støtte i sitt arbeid. Samme metode på tvers av profesjoner, fagfelt og arbeidssted gir bedre muligheter for samhandling. Derfor tilbyr vi kurs i Drop-In-metoden til kommuner.

Ulike elever trenger forskjellige tilnærminger og har ulike ønsker for elevrollen sin. Likevel kan vi si at våre funn viser hva som er de viktigste forutsetningene for å få til forandring. For det første må vi samarbeide med eleven.  Dette er understreket i Fagrapporten fra Barneombudet; Uten mål og mening. Elever med spesialundervisning i skolen (Barneombudet, 2017). Elevene ønsker selv å bidra med sine oppfatninger av egen rolle i klassen, og ønsker som de har for veiledningen. For det andre har forholdet mellom bekymring og forandring vist seg å være viktig. Vi har gjort forsøk på å snakke om forandringer og ikke starte med bekymringen. Vi finner at bekymringen avgrenser den forandringen elevene de ønsker seg, og gjør det mulig å dele ønsket om forandring opp i små delmål som kan oppnås etter relativt kort tid. Forandringen motiverer også elevene til å bli med på Drop-In og konkretisere egne ønsker for elevrollen sin. For det tredje ser vi at elevenes egne ønsker gir en sterk indre motivasjon for å gjøre øvelser, se etter andre elever og hva egen endret atferd gjør med andre elever og lærere. For det fjerde må vi understreke viktigheten av like forventninger. Elevrollen er et sett forventninger i den aktuelle skolen og kan være mer eller mindre tydelig og artikulert. Gjennom Drop-In-metoden gjør vi disse forventningene tydelige, ved blant annet å be eleven se etter hva skolens elever gjør (Midtsundstad, 2015).

Referanser

Barneombudet (2017). Uten mål og mening. Elever med spesialundervisning i skolen. Fagrapport.

Bergkvist, T.P. 2015 Elevdeltakelse og aktivitet i et forebyggende læringsmiljø. Utvikling av Drop-In-metoden for barn/elever som pendler mellom spesialisthelsetjenesten og lokal skole. Rapport s. 1-25. Valnesfjord. Nasjonal kompetansetjeneste for barn og unge med funksjonsnedsettelser.

Cameron, D. L., Tveit, A. D., Midtsundstad, J. H., Nilsen, A. C. E., Jensen, C. (2014). An examination of the role and responsibilities of kindergarten in multidisciplinary collaboration on behalf of children with severe disabilities. Journal of Research in Childhood Education 28.(3) pp. 344-357

Dijkstra, P., Kuyper, H., Van der Wert, G., Buunk, A. D., & Van der Zei, Y. G. (2008). Social Comparison in the Classroom: A review. Review of Educational Research, 78(4), 828-879.

Festinger, L. (1954). A Theory of soscial comparison processes. SAGE social science Collection, 7, 17.

Luhmann, N. (2000). Sociale systemer : Grundrids til en almen teori. København: Hans Reitzels forlag

Lund, T. (2001). Måling av forandring: en innføring. Oslo: Unipub forlag

Midtsundstad, J. (2022). Tett på eller langt borte? Perspektiver på kompetanse og inkludering i skolen. Spesialpedagogikk 5 (4-16).

Midtsundstad, J. H. (2020). Hvordan kan skoleeiere og PP-tjenesten samarbeide om inkludering, Spesialpedagogikk. 5

Midtsundstad, J. H. (2019). Lokal skoleutvikling. Sammenhengen mellom sted, roller og undervisning. Bergen: Fagbokforlaget

Midtsundstad, J. H. (2015). Bildung at risk - in school organizations? In Aprea C. & Hillen S. Instrumentalism in education - where is Bildung left. Frankfurt: Waxmann Verlag

Midtsundstad, J. H. (2013). Drop-In. En metode for å veilede elever til en positiv elevrolle. Bedre skole. Tidsskrift for lærere og skoleledere, Nr. 2 s. 24-29

Midtsundstad, J. H. (2013). Perspektiver på inkludering i praksis - en analyse av FmB metoden. I A. Midtsundstad (red.) Fritid med Bistand: En metode for å støtte sosial inkludering (s. 91-103). Bergen: Fagbokforlaget

Midtsundstad, J. H. (2012) Patient or participant? How professionals construct the child with special needs. I: When Education Meets the Care Paradigm (p. 93-112). Münster: Waxmann Verlag

Midtsundstad, J. H. (2011). School performance and diversity. In T. Werler (Ed.), Heterogeneity. General Didactics Meets the Stranger (pp. 137-154). Münster: Waxmann Verlag

Midtsundstad, J. H. (2010). En skoleteoretisk ramme for sammenlignende undersøkelser. Teoretisk systemtisert og empirisk anvendt på danske og norske skoler. PhD. Norges Teknisk Naturvitenskaplige Universitet, Trondheim

School-In. Arbeidsmetode for utvikling av inkluderende fellesskap https://www.uia.no/om-uia/prosjekter/school-in.-arbeidsmetode-for-utvikling-av-inkluderende-fellesskap

Watzlawick, P., Fisch, R., & Weakland, J. (1996). Forandring : prinsipper for hvordan problemer oppstår og hvordan de løses. Oslo: Gyldendal ; Pensumtjeneste